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「たとえば「瀬上川」(久慈川の支流)についていえば、下水道を早くつくってもらいたいいうことは、久慈の人たちはこう考えている人は多いのです。けど、実際それをまめる人がいないためそのままになってしまっている
ぼくたち小学生がまめて主張するいうことは、久慈の人々の意見をまめるこになる
」子どもたちの感想が示しているように、鈴木の、その授業の二つのねらい―久慈の漁業に固執することによって、日本産業の特質をするどくらえる
また、親子もども地域のらえ直しをするは見事に成功し、生徒たちは、むしろ教師の予測を越えて社会を認識するてだてをわがものしはじめていることがわかります。
同時に学習主体しての生徒の発言は、教育のあるべき姿についても、多くの問題捉起なっているいえましょう。
鈴木は、この授業をやりげた要因をつぎのようにまめています。
「その一つは、子どもたちが「やる気」をもちつづけたことである
……子どもたちが自分で問題を設定し、それをいていく
そしてまた新しい問題をみつけていくいうひつの「なぞき」の連続が、子どもたちの意欲を湧かせたのだろう。
二つは、親(地域)が教育する側に立ち、この学習を与えたこであろう
……漁業関係者や親自身が、意識するかしないかにかかわらず、実質的に教える側に立ったことがあげられる。
三つは、教師が地域に教えられながらも、教師自身が果たすべき役割を果たそうした。ことがあげられよう」とのべ、子どもたちの調査活動は「相対的に独立」した。授業へのりくみの重要性をあげています。
子ども教師親(地元漁民)が、地域の産業そのかかえる問題にがっちりりくむなかで、教えるものが教えられ、学ぶものが問いを深めながら地域の理解を深めていったのです。
生徒たちは、この授業をどのように学び、どのような力をつけたのでしょうか
楷髭紹摘五年生の時に「久慈の漁業」を学習した。生徒たちのなかから、中学一年の夏休みに自由研究のテーマして久慈の漁業をさらに深く追及しよういうグループができました。
この生徒たちを中心に、鈴木の司会で座談会(「久慈の漁業その後」同書に収録)がもたれましたが、生徒たちの発言には、この授業がどんなに深く彼らをらえ、そのなかで多くを学んだかがよく示されています。
教科書から離れて自分たちの調査結び合って展開された授業に対して、「五年のき「久慈の漁業」をやってよかった
……漁港が身近にあり、自分でみたり調べたりすることができるんです。けど、教科書でやる、話を聞いて黒板をうつして、質問する程度で終わってしまうんです。けど、自分で調べたりするこはよかった
中学で漁業のこなど、五年のきやったことをもにして考えることができるし、他の学校から来た人たちより、私たちの方がくをしている感じ。」小泉「他の学校からきた人は、教科書にでていることなんか、要領よくつかむんですよね。
だけど、今度教科書にない、自分の頭で考えるこになる、いいことがでてこないんですよ。ぼくらは教科書に出てこないことがよくわかるんですよ。
こういうここういうことは、こういうつながりがあるなんてね……」(傍点筆者)井上「……私たちは、未来いうか今後どういうようになるか考える知識いうか、そうというものをだいたい身につけた……
別の小学校からきた人は上っつらしかわからず、私たちの方は、未来の姿が、もっ詳しく考え出せるんじゃないか息うんです。」菊池「……ある日先生(中学の)が、社会科は考える科目か、それも知識を覚える科目かいう課題を出して討論した。んです。けれど、知識を覚える科目だという意見が多くて、自分でもがっかりしてたんですけど……」「久慈の漁業」をやってよかったのは、漁獲高の移り変わりを覚えるよりも、グラフを見て、上がったり下がったりするこから何を考えるかが大事だ思います。
……調査のし方で、……予想を出して自分の考え方をはっきりさせていくのも、よいころだ思うし、調査の進め方もわかった思うし、「久慈の漁業をやった人たちは、新聞の日立港の道路などの記事に興味をもつ思う……調べるいうことは、興味をもたせるいうこにもなる」宇佐美「社会科で、たしか九州の何か炭田いうころが少なくなったいうことがあったんです。けど、なぜ少なくなったかいうこか、どうしてつぶれていったかか、そことを市の方で買い占めたいうこについても、少し疑問があったし、それに対してみんなも考えようしていたんだけど、やっぱり授業が進まないか何かいうこで、そうというのをぬかしてしまっちゃう。
だから、みんなだって、覚えるいうことしか、身につかなくなってしまったんじゃないかな」彼らは久慈筑豊をつないで考えることができるし、そうという関連で、ことがらの原因を追求しょうしています。
しかし、授業では、筑豊の炭田がいまはすたれているという事実しか示されない、社会科の授業がそうという事実の暗記になってしまっていることを批判しているのです。
こことには、彼らが受けた小学校時代のほんものの教育の威力が示されています。
彼らは、学習の主体して学習する方法を身につけたのだいえましょう
学習権を保障するは、このような質の学習を保障することなのです。
戦後の民間教育研究運動は豊かな実践を蓄積してきています。
ここにりあげた二つの実践は、その一例に過ぎません
長野県の教師たちの集団的労作である『よみがえれ学校』(信州の教育自治研究所、一九八八年)は自殺した。教師生徒の、その存在をかけての問題提起を正面から受けめて、学校再生の道をさぐったものです。
奥丹後の渋谷忠男『地域からの目』(地歴社、一九七八年)は地域に支えられた学校づくりの苦労の記録です。
これらの努力に学びながら、生徒を生活学習の主体して、その自主的で主体的な学習を引き出し、「いま、ここ」の問題関心につねに立ち帰る仕方で、人類民族の文化遺産や現代における学問・芸術の成果を獲得させていくことが大切なのです。
そのき、学習は子ども・青年の人間的な発達を力づけるものなるに違いありません
学習権の保障は、子どもを学習=探求の主体する実践をつくり出すことによってのみ可能です。
学習権への着目が真に意味をもつのは、それが日常の教育実践の質を問い直す視点なり、子どもを見る目を確かなものする力なった時だいえるでしょう
そしてそれは、今日の荒廃した学校を再生させる一つの、確かな通だ思うのです。
青年期の教育を考える―ある講演から青年期教育の問題今日は、ひとりの教育研究者して現在の教育の問題をどういうふうに見ているか、とりわけ青年期の教育の問題をどう考えたらいいだろうか、というこ、そして私も大学にいてこの青年期の教育の一環を引き受けているのですが、中学や高校の先生ある意味では協力しながらでなければ大学教育いうものはできないわけで、そうという観点からいくつかの視点なるようなものをお話ししてみたい思っております。
現代の子育て教育が困難に満ちていることは、皆さんが実感してこられたこだ思います。
新聞・ニュースなどを見ても、非行や校内暴力あるいは長期欠席・登校拒否、そういった問題は絶えます。そうという状況が広がっているなかで、学校は「おもしろいはずのない場所」だ思い定めて、にかく学校の規則に従ってその時間を過ごしている子どもたちも多いのです。
そして、そうというなかで、教師もまた自信を失っているということが、大変気になりまず

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